JEUNESSE - Les étudiants

JEUNESSE - Les étudiants

Manifestations, grèves, révoltes d’étudiants marquent la seconde moitié du XX^e siècle, dans le monde entier. Généralement ces mouvements massifs, spontanés ou organisés, non seulement prennent en compte ce qui relève des études – structures, conditions matérielles, débouchés professionnels – mais aussi, parce que l’éducation nationale renvoie à des politiques définies au niveau des États, ils débouchent sur des remises en cause politiques, culturelles, voire sociales. Les années 1966, 1967 et, surtout, 1968 ont montré quel rôle de détonateur le mouvement étudiant pouvait jouer par rapport aux classes d’âge (la révolte antiautoritaire des jeunes) et quelle dynamique il pouvait créer pour les luttes sociales (comme en témoigne, en France, la grève généralisée de mai 1968). Mais l’ambivalence des revendications étudiantes en forme le frein. «Jeune comme les autres jeunes», l’étudiant n’aura pas le statut social de ceux qui sont entrés dans la production sans passer par l’Université. Toutes les disciplines n’impliquent pas des structures communes ni des systèmes sélectifs identiques: en limitant l’accès à certaines d’entre elles, on limite l’accès à certaines professions et on maintient le poids social de celles-ci. Des mouvements étudiants peuvent ainsi défendre des positions corporatistes et s’opposer à la démocratisation de l’enseignement supérieur et à son ouverture au plus grand nombre, tandis que, dans les années quatre-vingt, la crise économique nourrit, à ce sujet, des inquiétudes éloignées des anciens clivages politiques.

Les «idées nouvelles»

Dès le XIII^e siècle en France, les «escholiers» mettaient en cause l’autorité enseignante. Le cloître Notre-Dame détenait jusqu’alors à Paris le monopole de l’instruction. On y dispensait l’ancienne doctrine fondée sur la patristique. Le philosophe Abélard, désireux de se libérer dans son enseignement de cette tutelle, quitte Notre-Dame en 1128 pour s’installer sur la Montagne Sainte-Geneviève. L’essor des corporations, l’accroissement des connaissances et la nouvelle demande sociale vont ensuite multiplier les écoles sur la Montagne. Puis les maîtres, afin de préserver leurs intérêts, demandent au pape Innocent III sa protection. Deux bulles autorisent en 1209 et en 1210 étudiants et professeurs à former leur propre corporation, l’Universitas . L’appellation «Université de Paris» apparaît en 1259. Après Bouvines, la papauté, qui souhaite réaliser une théocratie universelle, veut placer toute la vie intellectuelle sous le contrôle de l’Église. Et les universités deviennent le moyen de régenter les courants novateurs.

On voit bien, dans ce double mouvement que constituent, d’une part, la création de nouvelles institutions pour tenir compte de l’esprit nouveau, puis, d’autre part, le contrôle de celles-ci afin d’en limiter les effets, comment se pose le problème. Même l’humanisme de la Renaissance s’est heurté à cette situation. Les différends légendaires de Rabelais avec la faculté de théologie de Paris, la Sorbonne, en sont l’illustration. Gargantua et Pantagruel, après François Villon, seront dénoncés par les «sorbonicoles» et par les «sorbonagres».

Au fur et à mesure que le fait urbain prend de l’importance, la jeunesse estudiantine se trouve conduite à la contestation. Alors que les villes se développent, une classe sociale nouvelle naît dont la condition n’est plus déterminée par les rapports avec la terre – la production –, mais par les échanges. Cette révolution économique d’où la bourgeoisie émerge s’accompagne d’une révolution intellectuelle et philosophique. Le monde clérical détenait le monopole du savoir, y puisant le prestige nécessaire à sa tâche et les connaissances nécessaires à sa fonction de guide, tandis que la société laïque était essentiellement militaire et agricole. Pour son développement propre, la bourgeoisie des villes doit mener la lutte contre le monopole scolaire du clergé. Au Moyen Âge, des écoles sont créées où l’on enseigne la langue maternelle, les langues étrangères, l’arithmétique pratique, la géographie.

Dans cette partie de l’Europe où l’urbanisation s’intensifie, la jeunesse conteste le savoir ancien; ce mouvement permet à la classe montante, la bourgeoisie, d’esquisser sa domination et de se donner les moyens de l’imposer par la revendication d’une culture nouvelle. Contestation signifie ici remise en cause d’une culture inadéquate au développement de la société et rupture avec le point de vue de l’ancienne réalité; ce phénomène d’inadéquation et de décalage apparaît finalement comme une constante, car le système d’enseignement en cours semble toujours en retrait par rapport aux exigences du moment.

Si la problématique des luttes étudiantes de la seconde moitié du XX^e siècle se situe ainsi dans une filiation certaine avec la tradition des mouvements étudiants (hostiles à un système de formation inadéquat aux demandes nouvelles), elle inclut néanmoins des traits spécifiques propres au siècle de l’automation, de la robotique, de l’électronique et de la massification des études.

Le rôle de l’Université

«L’homme que l’éducation doit réaliser en nous, écrivait Émile Durkheim, n’est pas l’homme abstrait, idéal d’une perfection humaine vue à travers une philosophie éternelle, mais l’homme tel que la société veut qu’il soit et elle le veut tel que le réclame son économie intérieure.» Dans le système d’enseignement propre à la France, l’Université se situe au sommet d’une grande pyramide constituée par la recherche scientifique, les grands établissements d’enseignement, les grandes écoles, les facultés qui reçoivent la masse des étudiants.

En principe, l’Université doit procurer sa formation à une élite sociale; formellement, elle doit permettre qu’à l’élite de l’argent s’oppose l’élite du savoir, indépendante par rapport à l’argent. Elle doit développer sa propre recherche scientifique et intellectuelle, indépendante de l’idéologie. Or cette tâche semble de plus en plus difficile à mener du fait de l’évolution rapide de la conception du rôle qu’on veut attribuer à l’Université et des distinctions qui s’établissent, dans les faits, entre les attributions traditionnelles de celles-ci. Certaines universités concurrencent les grandes écoles et détiennent un quasi-monopole des formations conduisant à de «bons débouchés». Si l’enseignement dispensé dès le premier cycle n’est pas adapté aux réalités professionnelles, le deuxième cycle n’offre pas ou n’offre guère de bonnes «filières», parce qu’il est coupé du monde socio-économique. On pourrait, à la suite, multiplier les exemples d’un tel dysfonctionnement dans le supérieur. Plusieurs éléments conjoncturels en sont responsables qui remontent à l’immédiat après-guerre. Après 1945, dans la partie du monde qui a été le théâtre de la guerre, le potentiel industriel a dû être reconstitué et de nouveaux cadres ont été formés, tandis que la partie du monde préservée des effets de la guerre, notamment les États-Unis, a bénéficié du bond technologique que l’industrie de guerre avait favorisé. En retard sur les États-Unis, l’Europe a découvert l’ère nucléaire, l’automation dans la production industrielle et la massification des études. Pour demeurer compétitive, son industrie devait redoubler d’efforts.

S’appuyant sur des structures archaïques, l’Université libérale résiste à cette demande d’adaptation. Elle tarde à se redéfinir par rapport aux exigences des forces sociales qui créent de nouvelles demandes: ainsi a-t-on besoin d’un plus grand nombre de cadres pour les entreprises et les services publics, de directeurs d’entreprises pour le secteur privé, de cadres subalternes pour le secteur privé ou public. Or la croissance annuelle des effectifs scolarisés dans l’Université a atteint, entre 1961 et 1974, le taux très élevé de 10 p. 100 (par comparaison, l’augmentation était de 2,4 p. 100 entre 1900 et 1939; de 5 p. 100 entre 1946 et 1950; de 1,9 p. 100 entre 1951 et 1956 et de 13,6 p. 100 entre 1961 et 1967). L’arrivée massive de ces nouveaux effectifs, recrutés essentiellement dans les classes moyennes, constitue un second élément qui n’est pas négligeable.

Dans les pays qui sont entrés dans la phase du capitalisme de monopole durant les années cinquante (France, Italie, Grande-Bretagne), les concentrations d’entreprises, l’élimination des branches de production insuffisamment compétitives et l’accentuation de la concurrence ont provoqué une désorganisation des offres d’emplois et des débouchés professionnels, cette tendance s’étant encore accentuée avec la grande crise de l’emploi à partir de 1974. Le marché du travail doit évoluer aussi rapidement que les structures du capitalisme et une demande correspondante est adressée à un enseignement, ainsi appelé sans cesse à se réadapter. La robotique, l’automation et l’électronique réclament une spécialisation accrue. Mais cette spécialisation se dévalorise dès lors que la branche qu’elle concerne périclite ou disparaît. La formation doit ainsi devenir plus utilitaire et, du fait que la situation économique dans les années quatre-vingt n’est pas stabilisée, elle doit pouvoir s’adapter aux exigences conjointes mais divergentes de secteurs concentrés et de secteurs non concentrés de l’industrie, c’est-à-dire de secteurs qui sont les uns en voie de disparition et les autres en voie d’expansion. Elle doit enfin tenir compte des exigences du marché mondial.

Les réformes

Les projets et les réformes de l’enseignement en France, depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, s’inscrivent dans une volonté de réadaptation au développement des forces productives. Les modifications relatives à la structure de l’emploi et à la division technique du travail ont pris de plus en plus d’importance: tandis que les grandes écoles forment des cadres supérieurs et des ingénieurs, les facultés forment des cadres moyens qui se spécialisent de plus en plus, ce qui ne veut pas toujours dire de mieux en mieux. Le rythme des innovations technologiques renforce l’importance de la formation mais la fonction culturelle (la formation générale) s’estompe au profit d’un enseignement directement utilitaire.

L’afflux des étudiants, l’impossibilité de mobiliser les investissements budgétaires considérables que l’enseignement réclame de plus en plus impérieusement (à haute technologie, investissements lourds), la demande mouvante des classes d’âge sont des facteurs qui pèsent de manière contradictoire les uns par rapport aux autres. Massivement, les étudiants souhaitent des réformes, mais des réformes qui ne menacent pas leur futur statut social, qui ne le remettent pas en cause. Les réformes ou tentatives de réformes portent donc sur les mécanismes de sélection et d’orientation, sur les concours, les examens, l’octroi des diplômes, dont les diverses vocations se révèlent fragiles, qu’il s’agisse de leur vocation qualitative (vérifier la somme des connaissances acquises suivant des normes variables définies par le système), régulatrice (fixer puis distribuer les masses étudiantes en fonction des demandes du marché), ou sociale et politique (sélectionner pour les plus hautes fonctions, dans les corps constitués et l’administration, les postulants les plus aptes socialement et politiquement à s’y fondre).

La contestation étudiante

La disparition des rapports patriarcaux ou idylliques qui régnaient autrefois entre les professeurs et les étudiants et la massification du corps professoral secondé par des enseignants qui n’ont pas le statut de professeur ont alimenté la contestation étudiante. Celle-ci a trouvé un terrain favorable lorsque les conditions matérielles se sont visiblement dégradées, notamment avec le nombre insuffisant de professeurs, le manque de locaux, le caractère flagrant de l’inadaptation aux débouchés professionnels réels (on forme de nombreux littéraires alors que les emplois possibles pour eux sont essentiellement ceux que leur offre l’enseignement lui-même) et le fait que, pour imposer une réorientation, le système a tenté d’augmenter ses barrages (sélection ou examen durant les études médicales).

Ces facteurs, réunis ou séparés, ont alimenté les grandes luttes étudiantes de l’après-guerre. La révolte de 1968 y a ajouté le refus des modèles culturels dominants, le rejet des habitudes de «consommation» caractéristiques des pays très développés (la crise économique n’avait pas encore frappé) et la condamnation de l’humanisme universitaire, qui s’accommodait si aisément des guerres coloniales (Vietnam) et du pillage du Tiers Monde. D’abord minoritaire, cette révolte a rejoint l’aspiration de la masse des étudiants, que les transformations économiques et les incertitudes du marché de l’emploi angoissaient. Le mouvement étudiant en France a préludé à la grève généralisée qui devait mettre en péril le pouvoir politique pendant plusieurs semaines, jusqu’aux élections de juin 1968, qui redonnèrent la majorité au général de Gaulle.

L’année 1968 a vu la révolte étudiante s’étendre au monde entier: aux États-Unis, à l’Allemagne fédérale, au Japon, à l’Italie, à la Belgique, à la Pologne, à la Tchécoslovaquie, au Brésil, au Sénégal. Aux États-Unis, l’accent a été mis sur la lutte en faveur de l’intégration des Noirs et sur la contestation de la guerre du Vietnam; en Allemagne fédérale, les étudiants ont pris à partie les lois d’exception et la guerre du Vietnam, et, en Yougoslavie, la «bourgeoisie rouge».

Le mouvement étudiant

Un des éléments moteurs des luttes étudiantes de 1968 a été l’Union nationale des étudiants de France (U.N.E.F.), qui est intervenue comme un syndicat au sein du milieu étudiant, tout en apparaissant comme un mouvement de jeunes ou une fédération de courants politiques de gauche.

Les premières sociétés d’étudiants étaient apparues à la fin du XIX^e siècle (Nancy, 1877; Bordeaux, 1882; Paris, 1884), sans autre vocation particulière que l’association amicale. Ce caractère se modifia après la Première Guerre mondiale, lorsque l’Université, pour reconstituer les cadres du pays décimés par le conflit, s’ouvrit à de nouvelles couches sociales. Les associations étudiantes se muèrent alors en organismes d’entraide.

La charte adoptée le 24 avril 1946 à Grenoble, dite charte de Grenoble, marque une transformation radicale: en effet, s’inspirant de la Résistance, elle fait état de la «prise de conscience politique de la collectivité étudiante» et de sa «solidarité avec l’ensemble des travailleurs». Elle définit un certain nombre de principes, notamment le fait que l’étudiant est un jeune travailleur intellectuel. En tant que jeune, il a droit à une «prévoyance sociale particulière dans les domaines physique, intellectuel et moral». Il a le devoir «de s’intégrer à l’ensemble de la jeunesse mondiale et nationale». La charte évoque encore le droit au travail et au repos, dans une indépendance matérielle, tant personnelle que sociale, garantie par le libre exercice des droits syndicaux. L’étudiant «est un intellectuel; à ce titre, il a droit à la recherche de la vérité et à la liberté».

Dans les années qui ont suivi le congrès de Grenoble, cette tendance «syndicaliste» suscita des mouvements revendicatifs, notamment, en 1951, la grève pour la Sécurité sociale étudiante. En 1957, l’État reconnut aux étudiants le droit de participer à la gestion des œuvres universitaires, jusque-là gérées par l’administration. Pendant la guerre d’Algérie, en juin 1961, l’U.N.E.F., prenant le contrepied de la politique du gouvernement français, publia un communiqué commun avec l’Union générale des étudiants musulmans algériens (U.G.E.M.A.) affirmant l’intégralité du territoire algérien, Sahara compris.

La nature sociale de l’étudiant

C’est en s’inspirant du mouvement ouvrier que l’U.N.E.F. avait défini ses objectifs syndicalistes. On critique cette référence en faisant remarquer que le syndicalisme ouvrier combat «pour les intérêts de la classe ouvrière» et pour la «vente» à meilleur prix de sa force de travail, alors que les étudiants ne forment pas une classe sociale.

On dira que l’existence de couches distinctes provient de la division sociale propre au système capitaliste, ainsi que de ses besoins économiques, et non pas d’une division entre travail manuel et travail intellectuel. Ce sont les rapports de production qui définissent socialement un individu. Dans leur valeur d’usage, la force intellectuelle et la force manuelle de travail ne différent guère. Ce qui donne son poids idéologique à cette division du travail, c’est la fonction que le système social lui assigne. La nature particulière de la couche étudiante tient au fait qu’elle est appelée à bénéficier de salaires plus élevés que la masse des employés et des ouvriers, et à obtenir des postes de responsabilité dans l’industrie privée ou dans le secteur public. Ainsi, la défense de la force de travail intellectuel comme telle (meilleur enseignement, meilleures conditions matérielles) n’est, finalement, que la défense d’un privilège.

Un courant étudiant s’opposera à cette interprétation en arguant des modifications du recrutement social des étudiants survenues dans l’enseignement supérieur de masse. Cette massification amenuise les traditionnelles perspectives de classe concernant l’emploi. L’enseignement de masse a remplacé la spécialisation par la matière (anglais, chimie, géographie) par la spécialisation par l’emploi (droit privé, droit public). Il tend à homogénéiser le milieu des étudiants durant cette période de leur vie qui peut être considérée comme une période de pré-production mais qui entre déjà dans le champ des lois de l’exploitation capitaliste. Dans certains cas, l’étudiant sera, certes, préparé à entrer dans le système de production tel qu’il est, mais sans bénéficier de privilèges.

L’analyse de la nature sociale de l’étudiant doit permettre de définir la nature, le type, puis le rôle de l’organisation étudiante, ainsi que sa stratégie et sa tactique. En fait, l’extrême mobilité des couches étudiantes conduit surtout à dégager des perspectives à court terme. De plus, cette analyse ne saurait négliger le poids spécifique des couches moyennes dont sont issus en majorité les étudiants, ces couches étant tiraillées entre des aspirations sociales et politiques souvent contradictoires.

Force d’appoint ou fer de lance des luttes, telles semblent être les deux branches de l’alternative dans laquelle l’U.N.E.F. se trouve prise, d’autant plus que son éclatement en deux organisations rivales n’a fait que renforcer l’incertitude à ce sujet, tandis que d’autres groupements, qui sont minoritaires, affirment leur apolitisme et tentent de développer un corporatisme offensif.

Encyclopédie Universelle. 2012.